Hoja de repaso: Introduction aux enjeux de l'éducation et du genre

📋 Plan du Cours

1. UMR EFTS et thèmes de recherche
2. Études de genre en éducation
3. Définitions sexe et genre
4. Action didactique conjointe
5. Direction d’étude et étude des élèves
6. Contrat didactique et contrat différentiel
7. Recherche collaborative longitudinale
8. Méthodologie et conditions du changement
9. Module d’apprentissage EPS en volley-ball
10. Construction de situations et séquence CP

📖 1. UMR EFTS et thèmes de recherche

🔑 Notions clés & Définitions

• UMR EFTS : UMR EFTS est une unité mixte de recherche centrée sur l’éducation, la formation, le travail et les savoirs, rassemblant des chercheurs autour de problématiques complémentaires.
• Tutelle Toulouse Jean Jaurès : La tutelle de l’UMR EFTS est assurée par l’université Toulouse Jean Jaurès et par l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole.
• Thème 1 Savoirs et phénomènes didactiques : Le thème 1 regroupe les recherches sur la genèse des savoirs dans les institutions didactiques et sur les apprentissages.
• Thème 2 Pratiques et acteurs : Le thème 2 étudie la transformation des acteurs et des pratiques en éducation et en formation.
• Thème 3 Organisations et participation : Le thème 3 porte sur l’accompagnement du changement en éducation et en formation via les organisations et la participation.

📝 Points essentiels

• L’UMR EFTS réunit les chercheurs en éducation de l’université de Toulouse autour de processus d’éducation-formation, du vécu du travail et de l’organisation/diffusion des savoirs.
• L’UMR EFTS est sous la tutelle de l’université Toulouse Jean Jaurès et de l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole.
• Le thème 1 s’intéresse à la production, construction, structuration, appropriation et circulation des savoirs dans des institutions à visée éducative.
• Le thème 1 couvre des espaces variés (dans/hors l’école), des niveaux de cursus (cycle 2 jusqu’aux études supérieures) et des types de formation (général, professionnel, formation au métier d’enseignant).
• Le thème 1 mobilise des objets, méthodes et cadres de recherche divers, avec un focus sur le rôle du langage dans la construction et la diffusion des savoirs.
• Le thème 2 traite la transformation des acteurs et des pratiques, tandis que le thème 3 étudie l’accompagnement du changement via organisations et participation.

💡 Astuce mémo

EFTS = Éducation-Formation-Travail-Savoirs ; 1=Didactique (savoirs), 2=Acteurs (pratiques), 3=Changement (organisations/participation).

📖 2. Études de genre en éducation

🔑 Notions clés & Définitions

• Sexe : Le sexe : catégorie biologique qui distingue mâle et femelle et sert de base à des différences anatomiques, hormonales et physiologiques.
• Illusion naturaliste : L’illusion naturaliste : tendance à justifier des inégalités sociales par une lecture biologique supposée des différences entre hommes et femmes.
• Identité de genre : L’identité de genre : manière dont un individu se présente au monde, comme une mise en scène du masculin et du féminin sans se réduire à la catégorie de sexe.
• Genre comme système : Le genre comme système : approche socio-politique où le masculin et le féminin s’organisent dans des rapports hiérarchiques et structurent les relations sociales.
• Stéréotypes de sexe : Les stéréotypes de sexe : attributions rigides de traits aux filles et aux garçons, construites à partir de représentations et croyances erronées.

📝 Points essentiels

• La bi-catégorisation du sexe peut produire une illusion naturaliste en cherchant une justification biologique à l’inégalité sociale.
• Les différences biologiques et physiques posent la question suivante : des caractéristiques inégales doivent-elles conduire à des inégalités sociales ?
• L’identité de genre renvoie à l’incorporation de normes, valeurs et représentations sociales associées aux filles/garçons et aux femmes/hommes.
• Deux acceptions du genre se distinguent : une lecture individualiste centrée sur l’identité et une lecture socio-politique centrée sur des systèmes de rapports.
• La hiérarchisation peut masquer les inégalités en faisant passer des différences de genre pour des évidences naturelles.
• Le genre comme système s’appuie sur des notions comme valence différentielle des sexes et rapports sociaux de sexe, organisant une hiérarchie entre masculin et féminin.

💡 Astuce mémo

Illusion naturaliste = “le biologique explique le social” (piège).

📖 3. Définitions sexe et genre

🔑 Notions clés & Définitions

• Sexe : Le sexe désigne une catégorie biologique utilisée pour classer les individus, souvent mobilisée dans les rapports sociaux.
• Genre : Le genre désigne un système social qui produit des attentes, des rôles et des hiérarchies associées au masculin et au féminin.
• Rapports sociaux de sexe : Les rapports sociaux de sexe sont des relations sociales structurées par la domination et la différenciation entre catégories sexuées.
• Stéréotypes de sexe : Les stéréotypes de sexe sont des croyances simplificatrices sur les capacités, goûts ou comportements supposés des filles et des garçons.
• Socialisation sexuée à l’école : La socialisation sexuée à l’école correspond aux apprentissages implicites qui façonnent des manières d’être et de penser selon le sexe.

📝 Points essentiels

• Le genre renvoie à des rapports sociaux et à des hiérarchies, pas à une simple complémentarité entre hommes et femmes.
• Les pratiques scolaires peuvent renforcer des stéréotypes quand elles orientent différemment filles et garçons (ex. activités cantonnées ou choix d’enseignements).
• Les positions scolaires et sociales liées au genre ne sont pas figées : les élèves n’activent pas toujours les façons de faire attendues.
• Les inégalités scolaires selon le sexe peuvent venir de processus ordinaires du système scolaire, souvent peu visibles pour les acteurs.
• La mixité scolaire peut produire des effets sur l’orientation et les trajectoires, tandis que le retour à la non-mixité ne supprime pas forcément la discrimination.

💡 Astuce mémo

Genre = attentes sociales + hiérarchie; Sexe = catégorie biologique.

📖 4. Action didactique conjointe

🔑 Notions clés & Définitions

• Action didactique conjointe : Approche qui analyse l’enseignement comme un jeu où les actions du professeur et des élèves s’influencent mutuellement dans les interactions didactiques.
• Enchâssement de l’action : Modélisation qui décrit comment l’action du professeur s’insère dans l’action de l’élève, sans que l’une soit indépendante de l’autre.
• Jeu didactique : Métaphore de l’enseignement où l’activité scolaire fonctionne comme un jeu coopératif structuré par des transactions autour des contenus.
• Savoir comme puissance d’agir : Acception élargie du savoir : ce n’est pas seulement une connaissance, c’est ce qui permet d’exercer une capacité et d’agir.
• Direction d’étude : Notion qui désigne l’organisation par l’enseignant des tâches et des milieux didactiques afin de guider l’apprentissage des élèves.

📝 Points essentiels

• Toute pratique éducative repose sur la transmission d’un savoir, entendu au sens large de capacité à agir.
• Un savoir est une « puissance d’agir » : il se mesure à ce que l’élève peut faire grâce à lui.
• Les actions du professeur et des élèves s’influencent réciproquement dans la classe.
• Le jeu didactique est coopératif : le professeur « gagne » si l’élève « gagne » et se mobilise dans l’apprentissage.
• Le jeu didactique produit des transactions et des communications centrées sur les contenus enseignés.
• La modélisation de 2000 vise à rendre compte de l’enchâssement de l’action du professeur dans celle de l’élève.

💡 Astuce mémo

Prof ↔ Élève : même jeu, même gain (coopération) ; le savoir = puissance d’agir ; l’action du prof s’emboîte dans celle de l’élève.

📖 5. Direction d’étude et étude des élèves

🔑 Notions clés & Définitions

• Direction d’étude : La direction d’étude désigne l’action du professeur pour organiser des situations d’apprentissage et piloter l’interaction des élèves avec ces milieux au fil des séances.
• Milieux didactiques : Les milieux didactiques sont des environnements de travail conçus pour faire émerger des apprentissages à travers des situations proposées aux élèves.
• Épistémologie pratique : L’épistémologie pratique correspond à la manière dont l’enseignant conçoit le savoir, l’enseignement et l’apprentissage, et oriente ses choix en classe.
• Étude des élèves : L’étude des élèves est la part visible et publique de leur activité en classe, observable dans ce qu’ils font et produisent.
• Contrat didactique : Le contrat didactique est un système d’attentes implicites entre enseignant et élèves concernant les savoirs, qui peut générer des malentendus.

📝 Points essentiels

• La direction d’étude comporte deux types de tâches : agencer des milieux didactiques et gérer l’interaction des élèves avec ces milieux au fil des séances.
• L’agencement des milieux didactiques consiste à proposer des situations d’apprentissage adaptées aux élèves.
• La gestion de l’interaction avec le milieu se fait en lien avec l’épistémologie pratique de l’enseignant.
• L’étude des élèves est qualifiée comme la partie visible et publique de l’activité des élèves.
• Le terme « étude » est jugé plus approprié que « apprentissage » pour décrire le travail réalisé en classe.
• Le contrat didactique renvoie à des habitudes, manières de fonctionner et normes attendues souvent non explicitées, pouvant produire des malentendus.

💡 Astuce mémo

Direction d’étude = Milieux + Interaction (D→M/I) ; Étude = Visible ; Contrat = Attentes implicites.

📖 6. Contrat didactique et contrat différentiel

🔑 Notions clés & Définitions

• Contrat didactique : Cadre implicite qui organise les attentes réciproques entre enseignant·es et élèves sur ce qui compte comme apprentissage et comme travail en classe.
• Contrat différentiel : Ajustement des attentes et des rôles selon les différences entre élèves, afin que l’activité d’apprentissage reste possible malgré des écarts de ressources ou de trajectoires.
• Recherche collaborative : Dispositif de recherche mené avec des praticien·nes, où la co-construction de savoirs refuse de hiérarchiser les savoirs issus de la collaboration.
• Vigilance de posture : Attitude méthodologique qui consiste à surveiller sa position de chercheur·e ou de praticien·ne pour éviter les biais de domination et favoriser l’explicitation.
• Savoir d’action : Connaissance mobilisée dans l’agir professionnel, souvent implicite, qu’il faut rendre explicite pour permettre la médiation entre formes de pensée.

📝 Points essentiels

• La recherche collaborative vise la production de connaissances et le développement professionnel via une co-construction centrée sur un aspect de la pratique.
• Schön (1994) défend l’idée que la collaboration peut produire des savoirs spécifiques chez praticien·nes et chercheur·es sans hiérarchiser ces savoirs.
• L’activité réflexive est inhérente aux dispositifs collaboratifs et sert de moteur aux retours entre praticien·nes et chercheur·es.
• La co-construction exige une vigilance de posture et des enjeux d’explicitation du savoir d’action pour médiatiser et traduire des modes de pensée.
• Le changement en recherche collaborative dépend des conditions d’émergence de la nouveauté et se juge par les bouleversements produits dans les relations sujet–environnement.
• Trois conditions du changement : caractère collectif, actions explicitement reliées au changement, et production de bouleversements profonds.

💡 Astuce mémo

Contrat didactique = attentes partagées en classe ; contrat différentiel = mêmes attentes, mais adaptées aux écarts ; recherche collaborative = co-construire sans hiérarchie + expliciter le savoir d’action.

📖 7. Recherche collaborative longitudinale

🔑 Notions clés & Définitions

• Co- construction des séquences : Démarche où enseignantes, chercheures et spécialistes définissent ensemble les séquences d’apprentissage avant la mise en œuvre.
• Co-animation des séances : Modalité de recherche où chercheures et enseignantes participent à l’animation des séances avec les élèves, puis organisent le retour réflexif.
• Analyse didactique de l’action conjointe : Procédure d’étude qui examine ce qui se passe dans l’interaction enseignante–élèves pour comprendre l’effet des choix didactiques.
• Diffusion des résultats de recherche : Étape de valorisation où chercheures et enseignantes partagent les conclusions pour soutenir la transformation des pratiques.
• Partenariat d’aventure : Cadre de projet mobilisant des activités et des partenaires pour structurer des recherches et des apprentissages sur la durée.

📝 Points essentiels

• La recherche suit une logique d’étapes : sensibilisation au genre, co-construction, co-animation avec débriefing, analyse didactique, puis diffusion.
• La co-construction réunit enseignantes, chercheures et spécialistes de l’activité pour préparer les séquences.
• La co-animation inclut un débriefing mené par l’enseignante (et la chercheure) après les séances.
• L’analyse didactique cible l’action conjointe « enseignante–élèves » pour interpréter les effets des dispositifs.
• La diffusion des résultats associe chercheure et enseignantes pour accompagner le changement des pratiques.
• Le cadre est présenté comme une conduite du changement à partir d’analyses didactiques, avec des exemples d’EPS (ex. volley-ball).

💡 Astuce mémo

Étapes en chaîne : Sensibiliser → Co-construire → Co-animer+Débriefer → Analyser (action conjointe) → Diffuser.

📖 8. Méthodologie et conditions du changement

🔑 Notions clés & Définitions

• Analyse des gestes de base : Analyse des gestes de volley pour identifier ce que l’élève sait faire et ce qui reste à construire.
• Construction de situations : Organisation de situations d’apprentissage variées pour faire émerger des difficultés et des apprentissages moteurs observables.
• Recherche collaborative : Démarche où enseignants et formateurs co-analysent, ajustent et réitèrent pour transformer les pratiques didactiques.
• Analyse technologique et didactique : Examen croisé des aspects techniques et des choix didactiques pour repérer des leviers d’enseignement.
• Intentionnalité en attaque : Principe d’action où l’élève vise un objectif en attaque, observable dans ses choix et ses déplacements.

📝 Points essentiels

• L’évaluation s’appuie sur l’analyse de gestes (manchette, passe haute, frappe à 2 mains, service à la cuillère, smash) et sur les buts que l’élève peut se donner pour les utiliser.
• La construction de situations répond à trois questions : intérêt pour les élèves, difficultés initiales pressenties, apprentissages moteurs à observer et évaluer.
• Le processus de recherche suit une logique en temps : formation (Temps 1), vécu et retour d’expérience des enseignants (Temps 2), puis mise en place en classe avec débriefings et ajustements (Temps 3).
• Les co-analyses utilisent des outils didactiques pour relier les observations aux décisions d’ajustement de la séquence.
• La problématique de recherche vise des leviers didactiques, des réitérations longitudinales et un changement vers des activités scolaires plus soucieuses du genre.
• Les effets attendus portent sur les pratiques didactiques des élèves, avec une attention aux différences filles/garçons.

💡 Astuce mémo

Temps 1 formation → Temps 2 vécu → Temps 3 classe + débriefs : F-V-C-D.

📖 9. Module d’apprentissage EPS en volley-ball

🔑 Notions clés & Définitions

• Volley-ball CM1 : Activité EPS de découverte où la majorité des élèves n’a jamais joué et où l’engagement est globalement élevé malgré des réticences initiales.
• Représentations initiales : Questionnaire réalisé avant la séquence pour connaître ce que les élèves pensent du volley-ball avant l’apprentissage.
• Milieux didactiques : Situations proposées pour faire travailler des habiletés ciblées et créer des opportunités de transformation chez les élèves.
• Analyse vidéo : Observation de l’activité volley-ball de joueuses et joueurs pros pour comparer et donner des repères d’action.
• Gestes spatio-indiciels : Indices liés à l’espace qui aident les élèves à repérer une zone de déplacement efficace sur le terrain.

📝 Points essentiels

• Classe CM1 (9-10 ans) : 11 garçons et 15 filles, avec une classe dynamique et très volontaire en EPS.
• La séquence comporte 14 séances de volley-ball : 9 séances de 1h30 sur plateau et 5 séances de 45 minutes sous le préau.
• Les terrains sont installés de part et d’autre d’un filet tendu entre deux cages de handball.
• La séquence comporte 2 séances d’analyse vidéo et un questionnaire amont sur les représentations du volley-ball.
• Une seconde partie de la séquence comprend 11 séances de 1h30 sur le même plateau, plus 1 séance d’analyse vidéo de joueuses et joueurs pros.
• L’observation in situ d’entraînements professionnels sert à confronter les élèves à la PSR (confrontation à la pratique de référence).

💡 Astuce mémo

Découverte → Milieux didactiques → Bilans à chaud → Vidéo pro : D-M-B-V.

📖 10. Construction de situations et séquence CP

🔑 Notions clés & Définitions

• Gestes spatio-indiciels : Gestes spatio-indiciels : indices corporels et spatiaux utilisés pour repérer la zone de déplacement la plus efficace sur le terrain.
• Zone du terrain préférentielle : Zone du terrain préférentielle : portion du terrain identifiée comme la plus rentable pour se déplacer avec un coût moindre et gagner en efficacité.
• Mésogenèse : Mésogenèse : évolution de l’organisation du milieu didactique qui oriente la direction d’étude et les possibilités d’action des élèves.
• Direction d’étude : Direction d’étude : trajectoire d’apprentissage construite par le milieu, qui guide ce que les élèves cherchent, testent et apprennent.
• Pouvoir d’agir : Pouvoir d’agir : capacité des élèves à prendre des décisions, ajuster leurs actions et construire des solutions par eux-mêmes.

📝 Points essentiels

• Le repérage de la zone préférentielle s’appuie sur des gestes spatio-indiciels pour réduire le coût des déplacements et augmenter l’efficacité.
• Le dispositif ne restreint pas les filles à exécuter : il les amène à réfléchir et à trouver une solution par elles-mêmes.
• Les régulations sont peu individualisées : l’enseignant s’adresse surtout au grand groupe (PE2).
• L’absence de différence selon le sexe n’empêche pas des effets différentiels inégalitaires via des postures et attentes de mise en œuvre.
• Deux logiques contrastées sont observées : acquisition d’un geste juste par efficacité/choix vs peu d’évolution de la direction d’étude avec des actions qui recoupent partiellement des stéréotypes.
• La recherche collaborative vise à donner du temps aux pratiques novatrices pour être maîtrisées, adaptées et évaluées (Goigoux, 2017).

💡 Astuce mémo

Spatio-indiciel → repère la zone rentable ; Milieu → plus de réflexion et de pouvoir d’agir ; Collaboration → temps pour stabiliser les pratiques.

📅 Repères chronologiques

Date	Événement
2000	Modélisation visant à rendre compte de l’enchâssement de l’action du professeur sur l’action de l’élève
1994	Référence à la socialisation sexuée à l’école (DuruBellat, 1994, 1995)
2010	Référence à l’illusion naturaliste (Héritier, 2010) et à la question des effets de la mixité scolaire (Davisse, 2010)

📊 Tableaux de synthèse

Deux acceptions du genre

Entrée	Définition/axe	Effet mis en avant
Individualiste	Identité de genre (manière dont l’individu se donne à voir au monde)	Hiérarchisation pouvant masquer les inégalités
Socio-politique	Genre comme système (valence différentielle des sexes, rapports sociaux de sexe)	Hiérarchie entre masculin et féminin structurante des relations sociales

⚠️ Pièges & confusions fréquents

1. Confondre sexe (catégorie biologique) et genre (système social produisant attentes/hiérarchies), puis conclure à tort que les inégalités sont “naturelles”.
2. Croire que l’identité de genre se réduit à la catégorie de sexe, alors qu’elle renvoie à une mise en scène du masculin/féminin détachée du sexe.
3. Interpréter “genre comme système” comme une simple complémentarité hommes/femmes, alors qu’il s’agit de rapports hiérarchiques et de domination.
4. Assimiler le contrat didactique à un contrat explicite négocié en classe, alors qu’il s’agit d’attentes essentiellement implicites pouvant produire des malentendus.
5. Penser que l’action du professeur et celle des élèves sont indépendantes, alors que l’action didactique conjointe insiste sur leur influence mutuelle (enchâssement).
6. Réduire la direction d’étude à “donner des consignes”, alors qu’elle inclut agencer des milieux didactiques et gérer l’interaction au fil des séances selon l’épistémologie pratique.
7. Croire que la non-mixité “résout” la discrimination, alors que le cours indique un déplacement de la discrimination ailleurs.

✅ Checklist Examen

1. Définir UMR EFTS et préciser ses tutelles (université Toulouse Jean Jaurès et École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole).
2. Lister les trois thèmes de l’UMR EFTS et associer à chaque thème son objet principal (savoirs/didactique, pratiques/acteurs, organisations/participation).
3. Définir sexe et expliquer pourquoi la bi-catégorisation peut produire une illusion naturaliste (justification biologique de l’inégalité sociale).
4. Définir l’identité de genre et distinguer les deux grandes acceptions du genre (individualiste vs socio-politique).
5. Expliquer ce que recouvrent “genre comme système”, “valence différentielle des sexes” et “rapports sociaux de sexe” (hiérarchie masculin/féminin).
6. Définir les stéréotypes de sexe et donner l’idée générale de leur rôle dans la construction d’inégalités (cantonnements, oppositions binaires hiérarchisées).
7. Décrire l’intérêt didactique de la problématisation du genre en classe (variabilité, jeux de positions non figés, inégalités scolaires selon le sexe).
8. Présenter l’objectif des travaux actuels en genre et enseignement (processus du système scolaire, effets des stéréotypes/représentations, curriculum caché, socialisation sexuée).
9. Définir l’action didactique conjointe et expliquer la métaphore du jeu didactique (coopératif, transactions autour des contenus).
10. Expliquer l’enchâssement de l’action du professeur dans celle de l’élève et relier cela à la direction d’étude (milieux + gestion de l’interaction).
11. Définir l’étude des élèves et le contrat didactique, puis distinguer le contrat didactique différentiel (sous-groupes selon positions scolaires, migration selon le sexe).
12. Expliquer les principes de la recherche collaborative (dialogue recherche/praticiens, co-construction, refus de hiérarchie des savoirs, vigilance de posture, explicitation du savoir d’action).
13. Lister les trois conditions du changement dans les recherches collaboratives (caractère collectif, actions explicitement reliées, bouleversements profonds).
14. Décrire le déroulement en étapes de la recherche collaborative longitudinale (sensibilisation au genre, co-construction, co-animation+débriefing, analyse didactique de l’action conjointe, diffusion).