Apprentissage moteur : Processus durable de transformation de la motricité lié à la pratique et à l’expérience, menant à des changements relativement permanents dans la capacité à répondre (Schmidt, 1993). Selon Récopé (2020), il s’agit d’une modification des manières de percevoir et d’agir.
Agentivité : Capacité de l’élève à mobiliser ses ressources pour donner du sens à son activité, favorisant l’engagement et la co-construction sociale (Bandura, 2002).
Charge attentionnelle : Quantité d’informations que l’apprenant peut traiter simultanément. La gestion de cette charge est essentielle pour favoriser l’apprentissage durable (Welford, 1968).
L’apprentissage moteur est un processus durable de transformation de la motricité, qui résulte de la pratique et de l’expérience. Il implique une modification durable des manières de percevoir et d’agir, dans une interaction dynamique entre l’élève et son environnement (Schmidt, 1993 ; Récopé, 2020 ; Theureau, 2015). L’engagement de l’élève repose sur sa capacité à mobiliser ses ressources pour donner du sens à ses activités, ce qui est facilité par l’agentivité (Bandura, 2002). La gestion de la charge attentionnelle, en limitant le flux d’informations via des repères et feedbacks, est cruciale pour éviter la surcharge cognitive (Welford, 1968 ; Piéron, 1992 ; Schmidt). La pratique variable, qui consiste à varier les situations d’apprentissage, permet de construire des schémas moteurs généralisés, favorisant la transférabilité des compétences (Schmidt, 1993). La création d’une communauté d’apprentissage, avec des rôles socio-participatifs et l’apprentissage vicariant, contribue à la co-construction des savoirs et à la motivation (Adé & Terré, 2024 ; Garsault, 2004 ; Bandura, 2002). La verbalisation et la typicalisation des situations, en transformant chaque séquence en une "tranche de vie", participent à la consolidation des apprentissages (Vermersch, 1994 ; Jonnaert, 2002 ; Adé, Sève & Trohel, 2013).
L’apprentissage moteur résulte d’une interaction dynamique entre l’élève et son environnement, où la gestion de la charge attentionnelle, la pratique variée, et la co-construction sociale jouent un rôle clé pour garantir un apprentissage durable et transférable.
Technique corporelle : Selon Mauss (1934, 1936), c’est une « manière socialement construite et efficace d'utiliser son corps ». En EPS, elle dépasse un simple modèle formel pour devenir un processus de construction de solutions motrices par l'élève, intégrant des dimensions fonctionnelle, culturelle et processuelle (Marsenach, 1994 ; Gal-Petitfaux, 2009).
Programme Moteur Généralisé (PMG) : Structure adaptable aux problèmes du milieu, l'apprentissage repose sur l'acquisition de cette organisation motrice, qui permet une réponse efficace et cohérente face aux contraintes de l’environnement (Schmidt, 1993).
Ligne Fonctionnelle d'Impulsion (LFI) : Concept lié à la stabilisation du corps par le gainage, elle désigne la ligne de force ou d’impulsion qui permet de maintenir la stabilité et la coordination motrice (Duvigneau, 2014).
Attracteurs : Habitudes stables mais inefficaces, que l’enseignant doit manipuler en modifiant les contraintes pour favoriser des réponses motrices plus adaptées (Delignières - Fargier, 2006).
Modèle P.A.C.E. : Approche selon laquelle la technique s’affine en proscrivant les solutions non pertinentes et en enquêtant sur l’activité par la verbalisation, afin d’améliorer la maîtrise motrice (Adé - Terré, 2025 ; Mouchet, 2016).
Réorganisation motrice : Processus de transformation des habitudes inefficaces, souvent par conflit cognitif, qui implique la manipulation des contraintes pour orienter l’élève vers des solutions plus efficaces (Piaget, 1974).
La technique corporelle est une manière socialement construite et efficace d'utiliser son corps, intégrant des dimensions fonctionnelle, culturelle et processuelle. Elle s’éloigne d’un modèle formel pour devenir un processus de construction de solutions motrices par l’élève, basé sur l’expérience et la compréhension de l’utilité du geste (Mauss, 1934, 1936 ; Marsenach, 1994 ; Gal-Petitfaux, 2009). Elle repose sur trois dimensions fondamentales : la réponse intentionnelle et efficace à un problème moteur (fonctionnelle), une réponse partagée au sein d’une communauté (culturelle), et une intégration progressive par l’expérience (processuelle). La maîtrise technique implique aussi une dimension scientifique et mécanique, notamment l’acquisition du Programme Moteur Généralisé (Schmidt, 1993), qui permet d’adapter la réponse motrice aux contraintes du milieu. La perception et l’énaction jouent un rôle clé, la technique étant une réponse à une lecture sensorielle du milieu (Berthoz, 2013). La stabilisation du référentiel céphalo-centré, la création de la Ligne Fonctionnelle d'Impulsion (Duvigneau, 2014), la dissociation inter-trains (Dedieu, 2013) et l’usage de segments libres (Dhellemmes, 1995) sont essentiels pour une efficience biomécanique. L’enseignant doit manipuler les contraintes d’espace ou de temps pour transformer les attracteurs, en évitant la surcharge cognitive en orientant l’attention vers des indices pertinents (Sweller, 1988 ; Welford, 1968). La réorganisation motrice, souvent née d’un conflit cognitif, permet de faire évoluer les habitudes inefficaces vers des solutions plus adaptées (Piaget, 1974). Le modèle P.A.C.E. guide cette évolution en proscrivant les solutions non pertinentes et en verbalisation pour analyser l’activité (Adé - Terré, 2025 ; Mouchet, 2016).
La technique corporelle est une construction motrice complexe et adaptative, où la transformation des habitudes inefficaces par la manipulation des contraintes et la verbalisation est essentielle pour développer une maîtrise efficace et fonctionnelle du corps.
Activité située
Theureau (2006, 2015) définit l'activité comme étant toujours "située", c'est-à-dire qu'elle se manifeste dans un contexte matériel, social et temporel spécifique, intégrant l'ensemble des processus cognitifs, émotionnels et moteurs mobilisés par l'élève dans une situation donnée.
Affordances
Selon Gibson (1979) et Adé (2025), les affordances désignent les possibilités d'action offertes par l'environnement à l'élève, qu'il doit percevoir pour agir efficacement dans la tâche.
Activité réelle vs tâche prescrite
Durand (1996) distingue l'activité réelle, qui correspond à ce que l'élève fait concrètement (incluant ses pensées), de la tâche prescrite, qui est la consigne ou l'objectif fixé par l'enseignant.
Pédagogie coopérative
Connac (2010, 2020) présente la pédagogie coopérative comme une approche centrée sur la coopération entre élèves, structurant l'interdépendance positive pour favoriser l'apprentissage.
Interdépendance positive
Buchs (2022) définit cette notion comme la perception par les élèves qu'ils ont besoin les uns des autres pour réussir, renforçant la collaboration et la réussite collective.
Chaîne perceptivo-décisionnelle
Selon Schmidt (1993), cette chaîne désigne l'enchaînement des mécanismes perceptifs, décisionnels et effecteurs qui sous-tendent l'activité, permettant à l'élève de percevoir, de décider et d'agir dans une situation donnée.
L'activité en EPS englobe l'ensemble des processus cognitifs, émotionnels et moteurs mobilisés dans un contexte matériel, social et temporel. Elle ne se limite pas au mouvement visible ; elle inclut l'engagement subjectif de l'élève, ses intentions et ses motifs d'agir. Selon Theureau (2006, 2015), cette activité est toujours "située", ce qui signifie qu'elle dépend du contexte spécifique dans lequel elle se déroule. L'enseignant doit concevoir des tâches en tenant compte des affordances, c'est-à-dire des possibilités d'action offertes par l'environnement, tout en respectant les trajectoires singulières de chaque élève. La distinction entre activité réelle (ce que l'élève fait et pense) et tâche prescrite (ce que l'enseignant attend) est essentielle pour analyser et ajuster l'apprentissage. L'activité peut être individuelle, centrée sur la régulation personnelle pour atteindre un objectif technique ou didactique, ou collective, basée sur l'interaction, la répartition des rôles et la co-construction. La chaîne perceptivo-décisionnelle, composée de mécanismes perceptifs, décisionnels et effecteurs, régule cette activité. L'interaction avec les contraintes, selon Delignières (1998), fait émerger l'activité, qui évolue vers une organisation plus performante à travers l'apprentissage. La pédagogie coopérative, en structurant l'interdépendance positive, favorise la coopération entre élèves, essentielle pour la réussite collective.
L'activité en EPS est une expérience incarnée et située, intégrant processus cognitifs, émotionnels et moteurs dans un contexte spécifique. La prise en compte du contexte et la coopération entre élèves sont fondamentales pour mobiliser toutes les ressources nécessaires à l'apprentissage.
Effort : Selon Garcin (2002), l’effort correspond à une mobilisation volontaire et adaptative des ressources du sujet pour répondre aux exigences d’une tâche contraignante. Il implique une participation active face à une contrainte, mobilisant à la fois des ressources physiologiques, cognitives et psychologiques.
Charge cognitive : Désignée par Tricot (2022), la charge cognitive représente la quantité de ressources mentales mobilisées lors de l’accomplissement d’une tâche. Elle est limitée par le canal de traitement de l’information (Welford, 1968) et doit être régulée pour éviter la surcharge (Sweller, 1988).
Perception de l’effort : Définie par Grappe (2014) d’après Borg (1970), la perception de l’effort est une interprétation consciente des sensations physiologiques, permettant au sujet d’évaluer l’intensité de son effort en lien avec ses sensations corporelles.
Marqueurs somatiques : Selon Damasio (2017), ce sont des signaux corporels ou émotionnels qui guident les décisions et l’évaluation de l’effort, en intégrant des réponses physiologiques et émotionnelles.
Buts d’accomplissement : Famose & Bertsch (2009) décrivent ces buts comme des objectifs liés à la maîtrise ou à l’évitement. La maîtrise favorise un effort soutenu, tandis que l’évitement peut conduire à l’auto-handicap (Famose, 2001).
Système dynamique de l’effort : Selon Verger (1993) et Dhellemmes (2010), il s’agit d’un modèle intégrant diverses théories (Deci et Ryan, Zimmerman) où l’engagement et la régulation de l’effort évoluent en fonction de la motivation, des buts et des capacités d’ajustement.
L’effort en EPS est une construction complexe qui articule plusieurs dimensions : physiologique, cognitive et psychologique. Il se définit comme une mobilisation volontaire et adaptative des ressources du sujet pour faire face à une tâche contraignante. Sur le plan physiologique, il concerne l’engagement face à la contrainte, associé à des paramètres de charge (intensité, volume, fréquence) et à des processus d’adaptation (Cazorla, 1997 ; Weineck, 1996). La charge cognitive, quant à elle, représente la quantité de ressources mentales mobilisées lors de l’exécution d’une tâche (Tricot, 2022), limitée par le canal de traitement de l’information (Welford, 1968) et susceptible d’être surcharge (Sweller, 1988). La perception de l’effort, qui est une interprétation consciente des sensations physiologiques, permet au sujet d’évaluer l’intensité de son engagement (Grappe, 2014). Cette perception est influencée par des marqueurs somatiques, qui intègrent des signaux corporels et émotionnels (Damasio, 2017). La régulation de l’effort dépend également de la motivation, du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2002) et des buts d’accomplissement, où la maîtrise encourage un effort soutenu alors que l’évitement peut conduire à l’auto-handicap (Famose, 2001). Enfin, l’effort est considéré comme un système dynamique, intégrant diverses théories pour ajuster l’engagement en fonction des capacités et des objectifs du sujet (Verger, 1993 ; Dhellemmes, 2010).
L’effort en EPS est un construit multidimensionnel, où la motivation, la perception et la gestion cognitive jouent un rôle central dans l’engagement volontaire face à une tâche contraignante, dans un système en constante adaptation.
Bien-être
Morales, Thémines et Travaillot (2024) : état de santé globale intégrant dimensions physiques, psychologiques et sociales, où l'élève se sent en sécurité, compétent et reconnu. Il résulte d'une interaction harmonieuse entre l’individu et son milieu, dépassant la simple absence de douleur pour inclure le plaisir et l’estime de soi.
Estime de soi
Bien que non explicitement définie dans le texte, elle est évoquée comme un élément essentiel au bien-être, notamment par le maintien de l’estime de soi, préalable à tout apprentissage (Lenhardt, 2003).
Négociation pédagogique
Berne (2013) : processus permettant d’établir des positions de vie basées sur la confiance et le respect, favorisant un environnement éducatif favorable au bien-être.
Conflit sociocognitif
Mugny (1997) : situation où des différences de points de vue ou de représentations sociales sont confrontées, pouvant servir de levier de reconnaissance sociale et d’apprentissage.
Image corporelle
Cogérino (2017) : perception que l’individu a de son corps, influencée par le regard des pairs et les processus de comparaison identitaire, notamment à l’adolescence (Montagne & Bui-Xuân, 2015).
Soutien social
Trépanier (2019); Baudoin (2021) : ensemble des interactions et des ressources sociales qui protègent la santé mentale et renforcent le sentiment de sécurité et d’appartenance.
Le bien-être en EPS est un état global qui intègre sécurité, compétence et reconnaissance dans l’environnement scolaire. Il repose sur une interaction harmonieuse entre l’individu et son milieu, où la perception de sécurité, la compétence perçue et la reconnaissance sociale jouent un rôle central. La notion dépasse la simple absence de douleur pour inclure le plaisir, l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura). La qualité des interactions sociales, notamment via la négociation pédagogique (Berne, 2013) et la gestion des conflits sociocognitifs (Mugny, 1997), favorise un climat propice au bien-être. L’image corporelle, influencée par le regard des pairs et les processus de comparaison, impacte également cette notion, particulièrement à l’adolescence (Cogérino, 2017 ; Montagne & Bui-Xuân, 2015). Un environnement sécurisant avec un risque perçu acceptable (Delignières, 2025) facilite une expérience positive. Enfin, le soutien social (Trépanier, 2019 ; Baudoin, 2021) constitue une protection essentielle pour la santé mentale, tandis que la pédagogie du sens (Develay, 1996) lie apprentissage et désir, transformant le plaisir en engagement profond. La construction du bien-être dépend ainsi de l’harmonie entre l’individu et son environnement scolaire, où la reconnaissance sociale et la confiance sont fondamentales.
Le bien-être en EPS repose sur une harmonie entre l’individu et son milieu, où la reconnaissance sociale et la confiance favorisent un apprentissage épanouissant et durable.
Expérience vécue
Selon Récopé (2020), l'expérience vécue désigne ce que le sujet ressent, perçoit et les intentions qu'il projette dans l'action. Elle correspond à la dimension subjective de l'élève, intégrant ses perceptions, émotions et intentions dans une situation donnée.
Approche énactive
Selon Paintendre & Andrieu (2019), l'approche énactive considère le corps comme la source de la connaissance, mobilisant des savoir-faire perceptifs et une perception active. Elle insiste sur le rôle du corps dans la construction de la connaissance par l'action et la perception.
Marqueurs somatiques
D'après Damasio (2017), ce sont des images mentales associées à des sentiments passés, issus d'émotions majeures qui émergent d'une rupture entre attentes et perception. Ils guident les choix futurs de l'élève en intégrant des affects instantanés.
Théorie de l'autodétermination
Proposée par Deci et Ryan (2016), cette théorie explique que la motivation et l'engagement dépendent du sentiment d'efficacité personnelle, du climat motivationnel et des motifs d'agir. Elle souligne l'importance de la motivation intrinsèque pour l'apprentissage.
Typification
Selon Adé & Sève (2013), la typification consiste à structurer l'expérience en formes typiques, permettant de donner une cohérence et une stabilité à l'expérience vécue pour faciliter l'apprentissage.
Réflexivité
D'après Mouchet (2016) et Theureau, la réflexivité consiste à verbaliser et à prendre conscience de l'expérience vécue. Elle permet de transformer cette expérience en ressource pour l'apprentissage, en stabilisant les acquis dans une dimension collective et systémique.
L'expérience en EPS est une interaction dynamique entre l'individu, la tâche et l'environnement, intégrant perception, émotion et intention. Selon Dewey (1938), elle résulte d'une interaction continue et évolutive. Pour qu’elle soit formatrice, cette expérience doit être structurée par la typification, qui lui donne une organisation typique, facilitant sa compréhension et sa mémorisation. La transformation de cette expérience en ressource d'apprentissage passe par la verbalisation et la réflexivité, qui permettent au sujet de prendre conscience de ses perceptions, émotions et intentions, et ainsi de stabiliser ses apprentissages. La dimension corporelle et perceptive est centrale, mobilisant le corps comme source de connaissance dans une approche énactive. Les émotions, en particulier celles qui surgissent lors d’une rupture entre attentes et perception, jouent un rôle majeur, pouvant devenir des marqueurs somatiques, guidant les comportements futurs. La motivation, influencée par le sentiment d'efficacité personnelle et le climat motivationnel, conditionne l’engagement de l’élève dans l’expérience. Enfin, la réflexivité et la verbalisation transforment cette expérience subjective en une ressource d’apprentissage collective et systémique.
L'expérience en EPS est une construction subjective et corporelle qui, par la réflexivité et la structuration par la typification, devient un levier puissant d'apprentissage.
| Thème | Notions clés | Concepts principaux | Auteur(s) |
|---|---|---|---|
| Apprentissage moteur | Processus durable de transformation motrice | Modification des manières de percevoir et d’agir, interaction élève-environnement, gestion de la charge attentionnelle, pratique variable, co-construction | Schmidt (1993), Récopé (2020), Bandura (2002), Welford (1968), Vermersch (1994) |
| Technique corporelle | Manière socialement construite d'utiliser son corps | Programme Moteur Généralisé, Ligne Fonctionnelle d'Impulsion, attracteurs, réorganisation motrice, modèle P.A.C.E. | Mauss (1934, 1936), Schmidt (1993), Duvigneau (2014), Piaget (1974) |
| Activité en EPS | Ensemble des processus dans un contexte spécifique | Activité située, affordances, activité réelle vs tâche prescrite, pédagogie coopérative, chaîne perceptivo-décisionnelle | Gibson (1979), Theureau (2006, 2015), Durand (1996), Connac (2010), Schmidt (1993) |
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1. Quelle est la caractéristique principale de l’effort en EPS ?
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Apprentissage moteur — définition ?
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